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個(gè)體教育生活批判 版權(quán)信息
- ISBN：9787575801102
- 條形碼：9787575801102 ; 978-7-5758-0110-2
- 裝幀：平裝-膠訂
- 冊(cè)數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：
個(gè)體教育生活批判 內(nèi)容簡(jiǎn)介
本書旨在探尋個(gè)體教育生活的復(fù)雜樣態(tài)及其多重發(fā)生根源，基于豐富的文獻(xiàn)資料，以個(gè)體教育生活經(jīng)驗(yàn)和教育生活實(shí)踐為邏輯起點(diǎn)，試圖清理出教育生活場(chǎng)域表現(xiàn)出的一副副“面孔”，探究教育生活中個(gè)體言說和行為的發(fā)生機(jī)理，從動(dòng)態(tài)、多元的視角，描摹教育生活中個(gè)體的總體面貌，梳理其多重意涵。本書關(guān)照教育生活中個(gè)體的言說、行為，致力于廓清個(gè)體的言說、行為背后潛在的邏輯機(jī)理。在結(jié)構(gòu)與因素，內(nèi)容與維度，過程與成因等層面對(duì)個(gè)體的言說、行為進(jìn)行系統(tǒng)性探討，詳盡闡明教育者（教師、家長(zhǎng)等）、受教育者、教育管理者等教育主體在言說什么、實(shí)際上信奉什么，以及實(shí)際上在做什么。
個(gè)體教育生活批判 目錄
緒論
**章
接受與悖離：教育生活信念與行動(dòng)失據(jù)
一、非知之惑與知之痛苦的吊詭
（一）多重局限與非知之惑
（二）啟蒙精神與知之痛苦
（三）復(fù)雜思維與解構(gòu)之道~
二、直言求真與假裝相信的混融~
（一）假裝相信與虛假表演~
（二）明知為虛與模糊沉默~
（三）是非之辨與觀念差異
三、道德與利益之間的復(fù)雜捆綁
（一）既利他又利己的樣貌
（二）邊批評(píng)邊參與的策略
（三）口言實(shí)身行虛的做派
四、正人與正己之間的荒誕悖反
（一）應(yīng)然與實(shí)然趨于分裂
（二）表面與內(nèi)里日益不一
（三）逆反與接受逐漸并存~
五、復(fù)雜狀況中犬儒理性的形成
（一）自覺批評(píng)也自覺接受
（二）主動(dòng)抵制也主動(dòng)同流
（三）有意建構(gòu)也有意解構(gòu)
第二章
進(jìn)步主義：以競(jìng)爭(zhēng)為核心的教育生活邏輯
一、以進(jìn)步即道德為本體邏輯
（一）將積極視同于善
（二）努力被廣泛崇尚
（三）執(zhí)著地追求升華
二、偏于一端傾向的價(jià)值建構(gòu)
（一）二元結(jié)構(gòu)的盛行
（二）集體價(jià)值的凸顯
（三）理性主義的膨脹
三、爭(zhēng)勝話語主導(dǎo)的方法體系
（一）教育生活內(nèi)卷化
（二）注重轉(zhuǎn)變與改造
（三）謀求確證與成功
四、進(jìn)步主義教育生活的塌縮
（一）進(jìn)步執(zhí)念的迷誤
（二）價(jià)值邏輯的反噬
（三）爭(zhēng)勝思維的后果
第三章
變通之道：真相缺位與教育生活規(guī)范消解
一、變通對(duì)宏大教育邏輯的悖離
（一）宏大教育敘事的缺位
（二）宏大教育理論的退化
（三）宏大教育理想的消解
（四）宏大道德愿景的虛置
二、變通發(fā)生的多重復(fù)雜性機(jī)理
（一）信念與規(guī)范之間的反差
（二）話語精確性的迂回替代
（三）受迫與無奈之后的適應(yīng)
（四）暫時(shí)性心態(tài)與面子關(guān)照
三、變通的解構(gòu)性復(fù)雜效應(yīng)辨析
（一）規(guī)范的變換與轉(zhuǎn)移成為常態(tài)
（二）個(gè)體教育生活邏輯趨于復(fù)雜
（三）體制化溫和與隱晦表達(dá)并存
四、變通作為教育生活持存策略
（一）注重溫和折中與適度調(diào)和
（二）善于交際并奉行機(jī)會(huì)主義
（三）模糊性取舍與有意識(shí)掩飾
（四）擅于欺蒙之術(shù)并苦心鉆營(yíng)
第四章
實(shí)利至上：基于自我持存的教育生活機(jī)理
一、價(jià)值單一性與教育生活多維性的融合
（一）私己作為教育生活基礎(chǔ)性存在
（二）貨幣單一性對(duì)教育生活的改造
（三）崇高價(jià)值與實(shí)利思維相互伴生
二、德性表象背后的粗鄙化教育生活內(nèi)核
（一）對(duì)錯(cuò)與利弊相互糾纏
（二）真誠與偽裝彼此雜糅
（三）利他與利己復(fù)雜交織
三、未曾真正實(shí)現(xiàn)精致的教育生活偽精致
（一）公平使命中的偽公平
（二）抵制世俗時(shí)的偽抵制
（三）聰明生活中的聰明術(shù)
（四）謀求協(xié)同時(shí)的偽協(xié)同
第五章
消費(fèi)中心：教育生活的改善與娛樂性沉溺
一、消費(fèi)中德性與偽德性的雜糅
（一）消費(fèi)作為意義編織結(jié)點(diǎn)
（二）綠色消費(fèi)及其德性反思
（三）消費(fèi)對(duì)個(gè)體德性的重塑
二、消費(fèi)與教育生活邏輯的重組
（一）教育生活的虛浮特質(zhì)
（二）崇高與世俗平順合轍
（三）后福特時(shí)代的新邏輯
三、娛樂消費(fèi)風(fēng)靡及其復(fù)雜效應(yīng)
（一）追求快感意義結(jié)構(gòu)
（二）表達(dá)方式的娛樂化
（三）排異現(xiàn)實(shí)正統(tǒng)價(jià)值
第六章
玩世現(xiàn)象：犬儒趨向與教育生活責(zé)任縮減
一、追求純粹德性與非認(rèn)同性接受
（一）以非欲為基礎(chǔ)追求德性
（二）無原則的德性相對(duì)邏輯
（三）異化的非本真生活樣態(tài)
（四）非主流的價(jià)值揭示理路
二、反諷世俗與教育生活理想退場(chǎng)
（一）夾雜不甘的無奈與妥協(xié)
（二）融合幽默與荒誕的反諷
（三）崇高理想的轉(zhuǎn)變與缺失
三、洞徹實(shí)質(zhì)與教育生活責(zé)任縮減
（一）洞徹實(shí)質(zhì)與反實(shí)質(zhì)傾向
（二）責(zé)任縮減及其消極表現(xiàn)
（三）生活立場(chǎng)的反思性保護(hù)
第七章
懷疑泛化：教育生活問題制造與信任退化
一、教育生活中懷疑邏輯的形成
（一）認(rèn)知的斷裂與負(fù)性傾向
（二）現(xiàn)實(shí)的淡漠與虛擬假象
（三）管理的失范與組織不公
二、內(nèi)蘊(yùn)主體性反題的復(fù)雜主體
（一）主體對(duì)不再相信的確信
（二）反價(jià)值的主體價(jià)值建構(gòu)
（三）無據(jù)自處的主體性自處
三、教育生活問題制造及其效應(yīng)
（一）教育生活秩序趨于紊亂
（二）假裝的真信與價(jià)值變異
（三）充滿相對(duì)性的復(fù)雜懷疑
四、教育生活價(jià)值失調(diào)與信任退化
（一）公共價(jià)值體系趨于式微
（二）教育生活熱情逐漸銷蝕
（三）辨明偽善后消極地應(yīng)對(duì)
（四）主體間基礎(chǔ)性信任退化
第八章
虛無理念：非欲又有所指的教育生活取向
一、主體性虛無與無目的生活方式
（一）主體性能量與深度缺失
（二）主體性困苦與幻滅意識(shí)
（三）無目的主體性生活方式
二、選擇不選擇與非欲化生活傾向
（一）選擇不刻意選擇的生活
（二）寄托于不應(yīng)再有所寄托
（三）創(chuàng)造性的非創(chuàng)造性存在
三、虛無與非欲化生活的意義所指
（一）揭橥現(xiàn)實(shí)教育生活狀況
（二）教育生活亞文化的再認(rèn)
（三）遣散物欲幻像觀照自我
（四）相異個(gè)體生活邏輯共融
第九章
直言與持存：個(gè)體教育生活風(fēng)格的證成
一、直言與篤行作為教育生活要義
（一）真生活的樣態(tài)及其表征
（二）直言即真知發(fā)生的過程
（三）行動(dòng)即揭橥生活的形式
二、在自覺地遵循本然中自我持存
（一）個(gè)體生活意義域的澄明
（二）關(guān)心自己作為應(yīng)然前提
（三）遵循本然的自我持存術(shù)
三、從單向主體到復(fù)雜主體的轉(zhuǎn)變
（一）宏大理想融入普通日常
（二）精于辨識(shí)兼顧機(jī)理調(diào)和
（三）多向度生活智性的涵養(yǎng)
（四）創(chuàng)生性生活主體的產(chǎn)生
第十章
維系與重構(gòu)：個(gè)體教育生活管理術(shù)及其變革
一、變革取向與效應(yīng)之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)
（一）外在表演與內(nèi)在真實(shí)的糾纏
（二）個(gè)體敘事與宏大敘事的雜糅
（三）要素主義及其復(fù)雜變革效應(yīng)
二、簡(jiǎn)單管理術(shù)的復(fù)雜性檢視與勘誤
（一）通約取向的個(gè)體生活管理術(shù)
（二）與簡(jiǎn)單管理術(shù)相對(duì)的生活術(shù)
（三）個(gè)體生活管理術(shù)的復(fù)雜指向
（四）實(shí)務(wù)型管理術(shù)的實(shí)務(wù)性檢視
三、教育生活規(guī)范的維系與實(shí)施限定
（一）規(guī)范的復(fù)雜證成與自我強(qiáng)化
（二）復(fù)雜情境分辨與規(guī)范的維系
（三）規(guī)范實(shí)施的限定性與復(fù)雜性
四、個(gè)體教育生活環(huán)境的營(yíng)造與重構(gòu)
（一）環(huán)境控制邏輯及其復(fù)雜效應(yīng)
（二）環(huán)境營(yíng)造邏輯及其多層維護(hù)
（三）環(huán)境變革邏輯及其深度重建
參考文獻(xiàn)
后記
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個(gè)體教育生活批判 相關(guān)資料
后 記
戴維·明特（D.Minter）在《福克納傳》中說，寫作是消化讀書心得的一種方式。盡管也曾自不量力地試圖消化喬伊斯（J.Joyce）的《尤利西斯》這種以晦澀著稱的現(xiàn)代派天書，但總也可以毫不掩飾地說，寫作此書，近乎全是為了消化讀書心得。
寫作最好擁有異常豐富的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)，最好依托對(duì)所研究領(lǐng)域的歷史與現(xiàn)實(shí)的透辟理解。然而，這雙重的要求反而更有助于清醒地意識(shí)到自身內(nèi)心深處的現(xiàn)代犬儒意識(shí)。于是，寫作的目的似乎隱隱中還在于，通過復(fù)雜的剖析完成對(duì)這種意識(shí)的克服。
黑格爾（G.W.F.Hegel）提出的“對(duì)立的相互滲透的規(guī)律”占據(jù)了他厚厚的《邏輯學(xué)》的第二部分。據(jù)此推理，悲觀可能是一種遠(yuǎn)見，樂觀也可能是因?yàn)闊o知。至于老莊筆下的流水和鯤鵬，抑或陶淵明在《閑情賦》中所言的“淡柔情于俗內(nèi)，負(fù)雅志于高云”，則可能意味著更高的生活境界了。
尼采（F.W.Nietzsche）在《不合時(shí)宜的思考》中描寫畜群在人類的圈養(yǎng)下吃草、繁殖，從不操心今日與昨日的意義。對(duì)于它們而言，生活就是循環(huán)往復(fù)。生活的意義就在于當(dāng)下的滿足，沒有復(fù)雜的情緒，沒有透至骨髓的感觸，也沒有對(duì)終極虛無的畏懼。這固然不值得在現(xiàn)實(shí)教育生活中倡導(dǎo)，但它們追求純粹生物意義上的幸福，即便在圈養(yǎng)狀態(tài)下，它們依然相當(dāng)程度上拋卻了生命的拘謹(jǐn)，這或多或少有助于個(gè)體重新確證自身教育生活的正當(dāng)性。
總體來看，個(gè)體教育生活中彌漫的去道德化現(xiàn)象亟須予以正視。但與此同時(shí)，將個(gè)體諸多本然性欲求視為教育生活病態(tài)的話語批評(píng)機(jī)制也需要一定程度的糾正。對(duì)于個(gè)體教育生活研究者們而言，當(dāng)前或未來很長(zhǎng)一段時(shí)間的任務(wù)與使命，也許在于更深刻地突破主流教育生活敘事設(shè)定的范式，在更原始、更具體的細(xì)節(jié)化教育生活情境中完成對(duì)個(gè)體的辨識(shí)，更生動(dòng)地重構(gòu)個(gè)體教育生活圖景。
“嚶其鳴矣，求其反聲”，本書得以順利出版，得益于福建教育出版社的大力支持，特別是沈群編審，為本書的出版付出了巨大的心力，在此謹(jǐn)表致謝！由于作者個(gè)人能力不逮。水平不足，書中難免存在各種錯(cuò)訛與謬見，由衷地寄望讀者和方家不吝指正。
王帥
2024.6個(gè)體教育生活批判 作者簡(jiǎn)介
王帥（1980— ），男，河北衡水人，2000年考入華中師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，先后獲教育學(xué)學(xué)士、博士學(xué)位。美國(guó)得州農(nóng)工大學(xué)（TEXAS A＆M UNIVERSITY）教育學(xué)院教學(xué)與文化中心訪問學(xué)者。現(xiàn)為華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事知識(shí)教育、教師教育、教育信息技術(shù)等領(lǐng)域的基本理論研究。近年來主持jiaoyubu青年專項(xiàng)課題、國(guó)家社科基金教育學(xué)青年課題，出版專著《知識(shí)教育與個(gè)體幸福》（人民教育出版社）、《中小學(xué)名師地域文化個(gè)性研究》（江蘇教育出版社）、《教師專業(yè)發(fā)展：標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與向度》（科學(xué)出版社）、《抵制與遵從：教師專業(yè)日常生活》（江蘇教育出版社），參編《東西方教育思想概覽》《中國(guó)兒童教育30年》《教育評(píng)價(jià)》《教育學(xué)教程》《中國(guó)學(xué)前教育史料集成》等各類教育書籍多部，在教育類期刊雜志上發(fā)表論文60余篇，其中10余篇被《高等學(xué)校文科學(xué)術(shù)文摘》《人大復(fù)印資料·教育學(xué)》等全文轉(zhuǎn)載。
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