包郵中華民族特色教育理論的體系研究

作者：張學敏著

出版社：清華同方光盤電子出版社出版時間：2024-01-01

開本： 24cm 頁數： 274頁

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相關資料

中華民族特色教育理論的體系研究版權信息

ISBN：9787569720662
條形碼：9787569720662 ; 978-7-5697-2066-2
裝幀：平裝-膠訂
冊數：暫無
重量：暫無
所屬分類：
教材
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文法類

中華民族特色教育理論的體系研究內容簡介

　中華民族特色教育理論包含中華民族、特色以及教育理論三個基本要素。其中，“中華民族”作為中華民族特色教育理論的關鍵詞之一，充分體現(xiàn)了該理論的中華民族屬性以及對形成共同體意識的心理期待；“特色”一詞表明了中華民族特色教育理論相較于一般的教育理論而言具有獨特的教育價值和生命力，其主要表現(xiàn)在對民族性的強調以及共同體意識的根植；“教育理論”則是從中國的現(xiàn)實國情出發(fā)，立足于中國本土對教育所作出的理性認識，通過宏觀層面的抽象分析和科學論證來對微觀具體的教育實踐進行指導。總而言之，中華民族特色教育理論是對習近平總書記中華民族共同體理念與中國教育實踐相結合的特色認識，是中國特色教育學本土建構的理論自覺、特色彰顯的時代重塑和走向世界的民族性話語建設，也是應“兩個大局”所作的關于“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”的創(chuàng)新性探索，其核心要義在于將“四個共同”“四個與共”理念融入人才培養(yǎng)中，強化受教育者的“五個認同”，讓中華民族共同體意識植根各級各類學校師生心靈深處。然而，要在各級各類學校師生心靈深處植根中華民族共同體意識，需落實推進中華民族特色教育理論指導下的鑄牢中華民族共同體意識教育，以同心共筑中國夢育時代新人。基于此，各級各類學校教育應在中華民族特色教育理論指導下積極構建“思政課程”一“課程思政”一“潛在課程”三位一體的鑄牢中華民族共同體意識教育課程結構，探索以國家統(tǒng)編教材為載體、以靈活教學為依托、以教育實驗為yin領的實踐路向，為推動建設中華民族共同體、實現(xiàn)中華民族偉大復興鑄魂育人，并使其自覺地成長為中華民族共同體的踐行者、人類命運共同體的推動者以及人與自然生命共同體的捍衛(wèi)者。由此觀之，中華民族特色教育理論既是中國的教育理論，也是世界的教育理論，可以為世界上那些既希望加快發(fā)展又希望保持自身獨立性的國家和民族提供全新的選擇，也能為解決人類問題以及人與自然的關系問題貢獻來自中國的智慧和方案。誠然，這樣的理論創(chuàng)新與實踐探索才是我們期望各級各類學校教育人才培養(yǎng)的所追所求。

中華民族特色教育理論的體系研究目錄

**章 “兩個大局”的時代意蘊
一、“兩個大局”的時代必然
二、應對“兩個大局”的戰(zhàn)略特性
三、把握“兩個大局”的未來指向

第二章中華民族的形成與發(fā)展——鑄牢中華民族共同體意識教育的歷史依據
一、自在的中華民族：互動與塑造
二、自覺的中華民族：陣痛與覺醒
三、自強的中華民族：復興與和合

第三章共同體理念探源及其價值邏輯
一、共同體理念的理論探源
二、馬克思主義共同體理論的內涵
三、習近平共同體理念的三重維度

第四章創(chuàng)新探索中華民族特色教育理論
一、中華民族特色教育理論的理論基礎
二、中華民族特色教育理論的價值指向
三、中華民族特色教育理論的方位審視

第五章鑄牢中華民族共同意識教育課程探索
一、培育時代新人的鑄牢中華民族共同體意識教育課程目標
二、構建立體化的鑄牢中華民族共同體意識教育課程結構
三、探索全方位的鑄牢中華民族共同體意識教育教學實施路向

第六章教師先行——鑄牢中華民族共同體意識融入教師教育
一、鑄牢中華民族共同體意識與提升教師素養(yǎng)的內在關系
二、教師專業(yè)發(fā)展取向對鑄牢中華民族共同體意識融入教師教育的意蘊
三、鑄牢中華民族共同體意識融入教師教育的核心要點
四、鑄牢中華民族共同體意識融入教師教育的雙重路徑

參考文獻
后記

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中華民族特色教育理論的體系研究相關資料

《中華民族特色教育理論的體系研究》：
　　1.課程目標一體化
　　習近平總書記多次強調，課程教材要發(fā)揮培根鑄魂、啟智增慧的作用，必須堅持馬克思主義的指導地位，體現(xiàn)馬克思主義中國化最新成果，體現(xiàn)中國和中華民族風格，體現(xiàn)黨和國家對教育的基本要求，體現(xiàn)國家和民族基本價值觀，體現(xiàn)人類文化知識積累和創(chuàng)新成果。《義務教育課程方案（2022年版）》進一步明確了“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題，完善了關于培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人的目標要求。而培養(yǎng)目標的實現(xiàn)主要是通過學校所設置的課程來達成的。但培育有理想、有本領、有擔當的時代新人不涉及具體的學習領域，就顯得過于籠統(tǒng)概括了。對此，為了確保課程設計有效落實，我們必須使培養(yǎng)目標具體化，即明確規(guī)定課程目標。事實上，課程本身就可以理解為使學生成為培養(yǎng)目標所期望的那樣的一種方式手段。確定課程目標，不僅有助于明確課程與培養(yǎng)目標的銜接關系，明晰課程編制的工作方向，而且還有助于課程內容的選擇和組織，可作為課程實施的依據和課程評價的準則。
　　依據“知事一明理一行道”的一體化目標體系，鑄牢中華民族共同體意識教育融入思政課程既要注意銜接不同學齡階段，又要重視不同學齡階段其側重點有所區(qū)別，如此才能實現(xiàn)課程目標的螺旋式上升。在小學階段，重在強調啟蒙學生道德情感，以培育愛國主義為核心的民族精神為主要目標。學生通過“認知一理解”階段思政課程的學習，初步形成“休戚與共”“榮辱與共”“生死與共”“命運與共”的共同體情感基礎，激發(fā)對中華民族的同一性感受。在中學階段，重在強調認知情感的培養(yǎng)，以深化學生理性認知、涵養(yǎng)學生情感意志為主要目標。學生通過“具體一抽象”階段的思政課程的學習，增強對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的認同感。在大學階段，重在強調主體行為的外化，以增強學生社會實踐能力為主要目標。學生通過“內外一外化”階段的思政課程的學習，學會以思辨、批判的視角看待國際國內形勢，在實際生活中勇?lián)腥A民族偉大復興的歷史使命。
　　2.課程內容一體化

《中華民族特色教育理論的體系研究》：
　　1.課程目標一體化
　　習近平總書記多次強調，課程教材要發(fā)揮培根鑄魂、啟智增慧的作用，必須堅持馬克思主義的指導地位，體現(xiàn)馬克思主義中國化最新成果，體現(xiàn)中國和中華民族風格，體現(xiàn)黨和國家對教育的基本要求，體現(xiàn)國家和民族基本價值觀，體現(xiàn)人類文化知識積累和創(chuàng)新成果。《義務教育課程方案（2022年版）》進一步明確了“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題，完善了關于培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人的目標要求。而培養(yǎng)目標的實現(xiàn)主要是通過學校所設置的課程來達成的。但培育有理想、有本領、有擔當的時代新人不涉及具體的學習領域，就顯得過于籠統(tǒng)概括了。對此，為了確保課程設計有效落實，我們必須使培養(yǎng)目標具體化，即明確規(guī)定課程目標。事實上，課程本身就可以理解為使學生成為培養(yǎng)目標所期望的那樣的一種方式手段。確定課程目標，不僅有助于明確課程與培養(yǎng)目標的銜接關系，明晰課程編制的工作方向，而且還有助于課程內容的選擇和組織，可作為課程實施的依據和課程評價的準則。
　　依據“知事一明理一行道”的一體化目標體系，鑄牢中華民族共同體意識教育融入思政課程既要注意銜接不同學齡階段，又要重視不同學齡階段其側重點有所區(qū)別，如此才能實現(xiàn)課程目標的螺旋式上升。在小學階段，重在強調啟蒙學生道德情感，以培育愛國主義為核心的民族精神為主要目標。學生通過“認知一理解”階段思政課程的學習，初步形成“休戚與共”“榮辱與共”“生死與共”“命運與共”的共同體情感基礎，激發(fā)對中華民族的同一性感受。在中學階段，重在強調認知情感的培養(yǎng)，以深化學生理性認知、涵養(yǎng)學生情感意志為主要目標。學生通過“具體一抽象”階段的思政課程的學習，增強對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的認同感。在大學階段，重在強調主體行為的外化，以增強學生社會實踐能力為主要目標。學生通過“內外一外化”階段的思政課程的學習，學會以思辨、批判的視角看待國際國內形勢，在實際生活中勇?lián)腥A民族偉大復興的歷史使命。
　　2.課程內容一體化
　　一般來說，課程目標對課程建設起著統(tǒng)領性作用，在一定程度上為課程內容提供了一個基本方向。但同時，課程目標的實現(xiàn)需要具體內容的承載，如若不以課程內容為起始，課程目標也就無法實現(xiàn)。課程內容主要是指各門學科中特定的事實觀點、基本原理、主要問題以及處理它們的方式，是教學的主要對象，需要加以系統(tǒng)地選擇與組織。課程內容的編制作為一項基礎性工程，需要涉及方方面面。但在課程內容編制過程中，往往容易顧此失彼，這也是大多課程的問題癥結所在。雖說課程內容是實現(xiàn)課程目標的必要手段，但由于內容直接指向“應該教什么”的問題，一些課程專家與一線教師認為內容編制是要解決的首要問題。有些人甚至是在沒有注意到課程目標是什么或為什么要教的情況下，便對課程內容發(fā)表議論，這樣做難免有偏頗。①在選擇和組織課程內容時，除了要考慮到其與目標的相關性之外，還要考慮到內容的科學性和價值性，即它們對學生個體發(fā)展和社會發(fā)展的實際意義，它們能否被學生接受，以及是否與學校教育落實立德樹人根本任務相符合等問題。
　　綜上所述，鑄牢中華民族共同體意識教育融入思政課程，其內容不僅要與不同學齡階段的課程目標相符合，關鍵還在于如何依據學科邏輯，學生認知規(guī)律以及社會發(fā)展等影響因素組織“中華民族共同體意識教育”相關內容，從而在漸進深廣的知識體系中培養(yǎng)學生成為擔當民族復興大任的時代新人。具體而言，小學階段的課程內容以“經驗一分析類”為主，通過《道德與法治》課程中“中華民族一家親”“民族覺醒”“抗日戰(zhàn)爭”等章節(jié)，引導學生領會文化符號所象征的深刻意義，啟蒙學生“中華民族共同體”意識。中學階段的課程內容以“知識一解釋類”為主，系統(tǒng)講授我國歷史演變、經濟發(fā)展、政治改革、文化傳承以及社會結構等，奠定經濟、政治、文化、社會共同發(fā)展的同一性基礎，加強學生關于中華民族多元一體格局的理性認知和情感認同。大學階段的課程內容以“理論一實踐類”為主，依托《中國近現(xiàn)代史綱要》《民族理論與民族政策》等思政課程，強化意識形態(tài)維度下的民族凝聚，引導學生自覺踐行中華民族偉大復興的責任擔當，使其將“中華民族共同體意識”內化于心、外化于行。
　　3.課程實施一體化
　　課程內容對課程目標的承載需要通過具體的實踐活動過程來實現(xiàn)，即課程實施。課程實施是課程領域常用的一個術語，是達到預期的課程目標的基本途徑。許多學者把“課程實施”與“課程采用”作為同義詞替換使用。然而，這兩者并不完全等同。20世紀六七十年代，許多西方國家的教育家一致認為，課程一旦被采用便大功告成了，結果發(fā)現(xiàn)事實并非如此。因為課程采用可以用多種方式，有的可能嚴格按照課程計劃執(zhí)行；有的可能表面上采用，實際上自行其是；有的甚至可能完全不予理會。例如，美國20世紀60年代編制了大量新課程，試圖解決當時教育中所存在的一些問題。盡管當時這些課程在教育界被普遍看好，但實際上大多數課程并沒有被真正采用，或者在采用時與預期完全不符。①后來，美國學者在對課程概念框架的研究中，劃分出了五種不同層次的課程概念，即理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程以及經驗的課程。⑦其中，運作的課程是指教師在課堂上付諸實踐的具體課程，即每時每刻、日復一日地在學校和課堂上所實際教授的，也就是所謂的課程實施。
　　就一般而言，課程實施的本質就是要使原有的課程要求轉向新的課程設計要求。而新的課程計劃方案通常蘊含對原有課程的一種改革，實際上暗示了課程實施與課程改革之間的密切關系③，換言之，課程實施就是力圖在實踐中引入這種改革。因此可以說，鑄牢中華民族共同體意識教育課程實施就是在思政課程具體實踐活動之中有機融人中華民族共同體意識教育相關元素。這要求課程實施者要作出一系列調整，不僅要依照課程目標螺旋式上升的要求，同時也要依循課程內容結構化的編制，在具體課程教學實踐活動中遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，打破傳統(tǒng)教學模式，綜合利用多種教學組織形式，使學生知行合一、學思結合。

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