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基于建構主義的大學英語混合式教學研究 版權信息
- ISBN：9787522509402
- 條形碼：9787522509402 ; 978-7-5225-0940-2
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
基于建構主義的大學英語混合式教學研究 本書特色
大學英語教育要想撥開迷霧，沖出重圍，培養國家和社會所亟需之人才，需要教師摒棄陳舊的思想，站在新的高度，以更大的格局去推動課程創新。
基于建構主義的大學英語混合式教學研究 內容簡介
在新媒體技術迅猛發展的時代背景下，建構主義要求的學習環境得到了技術層面的硬核支持，慕課、微課、云班課等現代化教學手段廣泛應用于大學英語課程建設，線上教學模式得以多面展開，成為實體課堂教學的有效補充。線上線下教學方式的有機結合打造了過去未有的混合式教學模式，使課堂得以翻轉，從“授人以魚”到真正的“授人以漁”。
基于建構主義的大學英語混合式教學研究 目錄
**章建構主義理論綜述
**節建構主義研究的起源與發展/ 001
第二節建構主義知識觀和教學觀/ 005
第三節建構主義學習觀/ 007
第四節建構主義教學方法/ 011
第二章建構主義視角下的外語學習
**節促成語言建構生成/ 016
第二節激發第二語言學習動機/ 019
第三節創設語言學習環境/ 024
第三章英語教育現狀和學科發展
**節國內英語教育現狀/ 031
第二節大學英語教育困境/ 039
第三節大學英語課程的工具性/ 048
第四節大學英語課程的人文性/ 051
第五節大學英語課程工具性和人文性的統一/ 053
第四章翻轉課堂理念概述
**節翻轉課堂的定義及發展/ 056
第二節翻轉課堂教學模式的特點/ 059
第三節翻轉課堂指導大學英語教學的可行性/ 065
第五章微課應用于大學英語聽說課程
**節微課的特點與制作/ 080
第二節聽說教學的課程特點/ 082
第三節將微課應用于教學的準備/ 086
第四節微課應用于聽說教學的優勢/ 089
第五節微課應用于大學英語聽說教學的路徑/ 093
第六章慕課應用于大學英語課程
**節慕課的特點和發展進程/ 102
第二節慕課的發展路徑/ 107
第三節慕課應用于大學英語教學的優勢/ 113
第四節慕課應用于大學英語教學的路徑/ 117
第七章任務驅動型教學方法
**節任務驅動型教學的本質/ 126
第二節問題情境創設和確定/ 128
第三節自主學習與協作會話/ 131
第四節教師的支架式指導/ 136
第五節任務式教學和學習的效果評價/ 138
第八章混合式教學的實踐探索
**節線上線下教學銜接/ 141
第二節實施分級教學/ 146
第三節創建協同活動/ 155
第四節完善評價體系/ 159
第九章建構主義應用于混合式教學的啟示及反思
**節建構主義應用于混合式教學的啟示/ 166
第二節過猶不及的兩種做法/ 172
第三節建構主義應用于混合式教學的反思/ 176
參考文獻/ 183
展開全部
基于建構主義的大學英語混合式教學研究 節選
**章??建構主義理論綜述 **節??建構主義研究的起源與發展 一、哲學淵源 建構主義首先是一種學習的哲學，可以追溯到??18??世紀意大利哲學家維柯以及他出版于??1725??年的著作《新科學》。維柯被稱為??18??世紀初建構主義的先驅，他認為“使人類獨一無二的是文化；歷史是*偉大的科學，通過歷史，我們才能了解人類是如何塑造自身的；文明社會是人創造出來的，每一種文化都必須關系人類的創造，人類能清晰地理解自己建構的一切”（高文，2008）。從哲學角度追溯建構主義根源時，不得不提的是德國著名哲學家康德，康德哲學的價值在于全面提出主體性問題以及對主體性的結構分析，揭示了認識的雙向性運動，即人在認識世界的同時認識自身，在建構與創造世界的同時建構與創造自身。20??世紀美國*具聲望的哲學家、教育家杜威對建構主義思潮的。 影響是十分顯著的。杜威在前人的基礎上更系統、明確地提出了經驗學習的理論，主張把經驗看作現實世界的基礎，認為經驗是一個整體，是有機體和環境的相互作用，強調經驗的能動性，主張以經驗的生長和改造作為教育的基礎。他將學習與情境聯系在一起，認為知識的形成源于基于社會背景之中的情境中的學習探索，學習者正是在情境中建構知識。杜威還提出了“思維五步法”——疑難境地、問題識別、大膽假設、嚴謹推理、細心求證，揭示了科學發現的邏輯和認識活動的基本步驟。杜威從新的意義上解釋了知和行的關系，提出“做中學”的思想，主張讓學生從經驗中學習，通過解決問題來學習新的知識。杜威的建構主義教育思想影響是極其深遠和廣泛的，也由此引發出一系列的基于建構主義理論的教學模式和方法。 二、心理學淵源 追溯建構主義心理學淵源時，首先想到的是一生致力于發展“發生認識論”的瑞士心理學家皮亞杰、秉承心理發展理論的蘇聯心理學家維果斯基，以及美國心理學家、教育心理學家、認知革命的倡導者布魯納。他們均對建構主義思想發展作出了突出貢獻，并將其應用于課堂和兒童的學習與發展。當今的建構主義是在皮亞杰、維果斯基和布魯納思想上進一步發展而來。皮亞杰認為，智力是一種適應形式，是個體在生理、心理和認知水平上對環境、主體和客體的適應，而智慧則是*高級的適應。他將同化和順應兩個概念應用于心理學中，認為每個人的認識過程都涉及同化和順應兩個方面，認識的發展需要同化與順應兩種活動的和諧一致。同化指的是個體把感知到的刺激融入原有的認知結構中，是個體認識成長的機制之一，是量變的過程，受個體已有認知結構所限制，個人所擁有的認知結構越多，所能同化的事物范圍就越廣。順應是可以使認知結構發生質的變化的認識成長機制，是把原有的認知結構加以改造使其可以接納新事物或創造出新的認知結構，以接納新事物的過程。對于與個體原有認知結構一致的刺激或事物，個體就同化之，對那些與個體原有認知結構不一致或不能以現有格式去處理的刺激或事物，個體就采用順應的方式去處理（葉浩生，2004）。認知結構正是在這兩種方式的平衡化中形成，同化和順應，每獲得一次平衡，認知結構就隨之更新，隨著“平衡—不平衡—新的平衡”的循環，認知結構由低級向高級逐步發展。在這種知識的建構過程中，同化與順應之間的平衡是通過主體的自動調節來實現的。綜上所述，皮亞杰的建構論強調認知是主客體的相互作用，是主體的后天構造，對教育理論與實踐產生了重要影響，使學習者認識到主動探索在認知中的關鍵作用。與皮亞杰一樣，維果斯基將知識和學習看作主體與外部環境的相互作用結果，但他更加強調社會環境、協同互動和文化情境在學習中的作用。在協同交往和互動中，學生在老師的指導下以及和外界的交流互動中逐步實現經驗內化，*終形成新的認知結構。他首先提出“*近發展區”概念，認為兒童心理發展分為“現有發展水平”和“*近發展區”兩種水平，強調教學中應該著眼于學生的*近發展區，激發目前尚未成熟的心理機能，將學習者潛在的發展變成現實的發展，教學應該是促進發展的決定性動力，只有走在發展前面的教學才是好的教學。只有盡力去解決*近發展區內的任務才能促進兒童的認知發展（高文，等，2008）。布魯納將“意義”“意義的建構”確立為心理學的中心概念。布魯納建構主義學習理論的主要命題是：學習是積極的過程，學習者在這個過程中依靠自己現在和過去的知識建構新的思想和概念。知識由概念、命題、原理及其彼此間聯系組成；學習是知識建構的過程，包括知識的獲得、轉換和評價，由學生內部動機和同伴間協同驅動來共同完成；學生應使用發現學習策略，模仿科研人員進行探索式學習，在學習過程中主動探索發現，啟動自己的內部動機和認知需求有利于潛力開發，找到解決問題的辦法；直覺思維有助于創造性的發展，有助于直接感知不確定情境中事物的整體性；學習者要從多重觀點中建構知識和價值，并承擔起建構的責任。布魯納有關學習的理論為認知研究設立了框架，對教師的教學提出了要求，認為教師的任務是將學習信息轉換為適合學習者目前理解狀態的格式，把課程設置為螺旋式上升模式，便于學生利用已有認知結構進行知識的建構。 第二節??建構主義知識觀和教學觀 建構主義認為，學習知識是一個永無止境的過程，真理既具有絕對性，又有相對性。知識是一種假設和解釋，是靈活的，不是對現實的準確表征或不容改變的定論。同樣，課本知識也不是無須檢驗、只需理解和記憶的絕對真理。在實踐中，因為實際問題的差異巨大，需要靈活地加以處置，只有“活知識”才能真正促進實際問題的解決。所以，知識并不是一套可以隨時拿來套用各種現實的模板，在具體的情境中應用并再創造，才能滿足使用者的要求。在個體接受知識之前，知識并不具備絕對的權威性，學生對同樣的命題會基于自己的經驗和認知結構來建構自己的理解。由此可見，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性是有質疑的。這種知識觀雖然是激進的，但是在很大程度上向傳統教學提出了挑戰，明確了認知過程并不是把無須懷疑的定論裝進學習者的頭腦中，而是需要學習者自己對問題進行深度思考和分析，將知識融入自己的認知結構中，突出了認知的能動性。學習是一個積極的意義建構過程，教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發，生長（建構）起新的經驗。傳統教學強調知識的傳遞和絕對性，忽略了知識的動態性和意義建構過程，以及學習者在知識建構中的主體性（陳琦，劉儒德，1997）。建構主義針對傳統教學的弊端表明了觀點：學生不是空著腦袋進入教室的，在日常生活和以往的學習中，學生已經形成了大量的知識和經驗，即使遇到沒有接觸過的問題，學生也會基于相關的經驗，依靠自己的推理判斷能力形成對問題的理解和解釋。因此，教師不能漠視這些已經存在的經驗世界去強行給學生灌輸新知識，而需要在學生的經驗世界中找到供新知識生長的生長點，也就是要通過激發和挑戰學生原有的知識結構，為學生創設理想情境，提供有效的引導和支持，激發學生的深度思考和推理能力，幫助學生建構新的意義。但要注意的是，教師無法代替學生來完成建構的過程，只能通過創設有利于學生認知結構生長的活動、信息資源和環境，來從外界助推學生完成知識建構。由此看來，建構主義教學觀與傳統教學觀相比，無論在教學觀念上還是教學目的上，都是有很大差別的。在建構主義理論指導的教學中，應該使學生建構起深層次的、靈活的、有用的知識，并促進知識的廣泛遷移，把知識建構作為教學的中心，突出知識建構在教學中的重要性，轉變教學思路，著眼于培養知識與能力、思想與素養共通，善于思考、創新，能夠發現問題。教學設計方式表現出以下變化：從突出教師為中心到強調學生為中心，從強調接受知識到鼓勵探究和思考，從關注學習成果到注重學習過程，從講究教學環節到重視交互活動，從考察理解和記憶到重視知識的深層次理解和高級思維的鍛煉，從關注概括性知識技能的獲得到關注知識的靈活遷移，從關注教師對學生的外部監控到學生的自我監控和評估等。
基于建構主義的大學英語混合式教學研究 作者簡介
張芳芳，女，河南理工大學外國語學院教師，河南省教學標兵，校級示范教師，主講省級一流線上課程“大學英語聽說譯”，和省級一流線下課程“大學英語”。主要研究方向為翻譯學、教學教改、跨文化傳播。曾獲河南省教育系統教學技能競賽一等獎、第七屆“外教社杯”全國高校外語教學大賽大學英語組全國總決賽三等獎、全國微課大賽河南省二等獎，主持河南省社科聯項目“基于微課的大學英語視聽說課程‘翻轉課堂’模式研究”并獲一等獎。
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