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日常科學之謎:一:1 版權信息
- ISBN：9787549970773
- 條形碼：9787549970773 ; 978-7-5499-7077-3
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
日常科學之謎:一:1 內(nèi)容簡介
20世紀90年代中期，在紐約州伊薩卡市康奈爾大學召開的第二屆迷思概念①大會上，我與詹姆斯·夏曼斯基（James Shymansky）博士有過一次令我記憶猶新的談話，他當時任教于艾奧瓦大學，目前在密蘇里大學圣路易斯分校執(zhí)教。當時，在卡尤加湖（Cayuga Lake）畔，夏曼斯基提出一個設想，想要創(chuàng)造一種新的文獻形式。他抱怨說，目前大多數(shù)文獻只是把科學家對某些現(xiàn)象的研究成果直接告訴孩子們，卻沒有任何文字把這些研究工作的來龍去脈以及得失成敗描寫得一清二楚。對這次談話以及談話給我的啟迪，我要致以衷心的謝意。 夏曼斯基指出，目前供學生參考的文獻確實具有重要的價值，然而，我們在撰寫文獻的時候完全可以換一種方式，可以在文獻中向?qū)W生提出一些科學挑戰(zhàn)，經(jīng)驗豐富的教師也可以把這些科學挑戰(zhàn)融人課堂探究活動之中。夏曼斯基提供了這種新文獻的范例，即采用講故事的形式引起學生的興趣，并讓他們自己去尋找問題的答案，而不是直接把答案交給他們。 這次談話對我觸動很深，我立即返回馬薩諸塞大學，開始跟參加我開設的初級科學教學法課程學習的研究生們一起探索上述做法的可行性。我們挑選一些科學話題，把相關的科學現(xiàn)象編寫成故事，故事沒有結局.而是代之以挑戰(zhàn)性的問題，需要讀者親自動腦動手進行實驗才能解決，并利用得出的答案為故事續(xù)寫結局。 在整個學期，我們編寫了很多小故事，研究生們在他們的學生中間試用了這些故事。孩子們非常喜歡這些故事，我們也從試用過程中總結出一些經(jīng)驗和教訓，以便更好地組織編寫這些故事，借助故事提出更為恰當?shù)膯栴}供學生研究。 此后數(shù)年間，我跟參加初級科學教學法課程學習的研究生和本科生們共同探討這一理念。跟其他課程不同的是，我這門課程教學要求中有一項任務，要求學生就某個科學現(xiàn)象編寫一則故事，然后還要撰寫一篇論文，描述他們?nèi)绾卧谧约旱恼n堂上利用這則故事鼓勵學生進行探究式學習。隨著我對這一理念的了解逐漸深入，自身素質(zhì)也在逐漸提高，從而能夠幫助學生改進并完善這些故事和論文的質(zhì)量。
日常科學之謎:一:1 目錄
致謝
序言
前言
緒論
**章 本書的理論背景
第二章 如何使用本書以及書中的故事
第三章 科學、探究與語言素養(yǎng)的聯(lián)系
供教師使用的故事和背景材料
地球與空間科學
第四章 月亮的把戲
第五章 橡子去了哪里？
第六章 園藝大師
第七章 結霜的早晨
第八章 小帳篷哭了
生物學
第九章 自我介紹
第十章 燕麥片生蟲了
第十一章 干枯的蘋果
第十二章 討價還價的種子
第十三章 直升機長成大樹
物理學
第十四章 神奇的氣球
第十五章 有人玩地擲球嗎？
第十六章 爺爺?shù)拇箸?br>第十七章 鄰里電話系統(tǒng)
第十八章 多冷才算冷
第十九章 結論
附錄
索引
序言
前言
緒論
**章 本書的理論背景
第二章 如何使用本書以及書中的故事
第三章 科學、探究與語言素養(yǎng)的聯(lián)系
供教師使用的故事和背景材料
地球與空間科學
第四章 月亮的把戲
第五章 橡子去了哪里？
第六章 園藝大師
第七章 結霜的早晨
第八章 小帳篷哭了
生物學
第九章 自我介紹
第十章 燕麥片生蟲了
第十一章 干枯的蘋果
第十二章 討價還價的種子
第十三章 直升機長成大樹
物理學
第十四章 神奇的氣球
第十五章 有人玩地擲球嗎？
第十六章 爺爺?shù)拇箸?br>第十七章 鄰里電話系統(tǒng)
第十八章 多冷才算冷
第十九章 結論
附錄
索引
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日常科學之謎:一:1 節(jié)選
《日常科學之謎（1）/莫蘭科學筆記》： 我們都曾聽說，人們往往把科學課堂上出現(xiàn)的任何活動都稱為“實驗”。實際上，鑒于當今的科學課程授課方法，真正的實驗幾乎不存在。按照實驗的定義，實驗是用來驗證假設，而這些假設在當今的科學教學中幾乎不存在。假設是任何實驗的一個必要組成部分，是人提出來的，他或她花費大量時間沉迷于某一個難題，感覺有必要提出一個理論來解釋自己迷惑不解的地方。 然而，即使沒有適當?shù)募僭O，我們也可以研究自己面對的問題，這種做法既常見又合理。我們可以采取“公平實驗”方式進行研究，這種做法可能尤其適合小學課堂，因為小學生往往沒有足夠的經(jīng)驗，無法提出具有真正科學意義的假設。不久前，我曾問一個4年級女生什么是“公平實驗”，她回答說：“公平實驗就是結果是我所期待的實驗。”我們可以想見，即使到了小學4年級，學生們依然不知道如何適當控制變量。我們有必要重申這一點。 假設不僅僅是猜測。假設往往使用包含“如果……那么……”的語句，例如，“如果我把黃粉蟲幼蟲放到冰箱里，那么它們的發(fā)育速度比在溫暖環(huán)境慢。”在學校科學課程中，預測也不應當僅僅是猜測或預感，而應當建立在經(jīng)驗和縝密思考的基礎上。要求孩子們對自己的預測做出合理的解釋，這是一種很好的辦法，可以幫助他們看出猜測與預測之間的區(qū)別。 大多數(shù)學校的科學課程都缺乏兩個要素：學生需要充分的時間去認真思考那些在現(xiàn)實生活中具有意義的問題。可能的情形是，學生往往拿出一定的時間去“涉獵”某個領域的研究（比如池塘生物），他們閱讀相關資料，觀看模型展示，跟專家一起到池塘實地考察，單人或集體撰寫關于池塘各種動植物的報告，利用鞋盒制作池塘模型或利用紙張制作巨幅海報等。或者，他們可能對太陽系進行研究，根據(jù)各大行星的具體數(shù)據(jù)撰寫科學報告，全班制作一個太陽系模型掛在教室的天花板上，認為這樣就大功告成。這些做法當然很有趣，但是問題在于，學生不可能從這些做法中發(fā)現(xiàn)真正的問題，他們不需要開動腦筋，不需要利用集體智慧苦思冥想、提出假設或?qū)嶒烌炞C。 你肯定注意到，大多數(shù)科學課程都含有一系列“批判性的”活動，學生通過參與這些活動可能找到理解某一概念的鑰匙。在大多數(shù)情況下，人們往往認為，學生開始學習某一新單元之前已經(jīng)具有關于某些概念的常識或前概念（preconception），而批判性的活動有助于學生理解那個科學概念。這種想法極其有害，因為研究表明，學生在開始學習新東西之前前概念水平不盡相同。這些知識不僅在學生的大腦中根深蒂固，而且極難改變。如果學生的知識水平跟事先設計好的教學活動沒有多少關系，尤其是如果老師不充分了解學生的前概念，那么讓他們參與這些事先設計好的活動便毫無意義。 邦妮·夏皮羅（Bonnie Shapiro）在其著作《孩子們?nèi)绾伟l(fā)現(xiàn)光的秘密》（What Children Bringto Light，1994）中以毋庸置疑的細節(jié)向我們指出，一位用心良苦的科學教師如何引導學生進行一系列關于光的性質(zhì)的活動，卻不知道班里學生都存在同樣的誤解：人之所以能夠看見物體，是因為人用眼睛去觀看，而不是因為來自物體的光線反射進入人的眼睛。這些活動用意雖好，卻在做無用功，因為盡管學生已經(jīng)“搞定老師”（而不是搞定問題），能夠填寫相關表格并在本單元學習結束時通過考試，卻始終對下面這個關鍵概念持懷疑態(tài)度：來自物體的光線反射進入人的眼睛，讓人看見了物體。“搞定老師”意味著學生對老師的行為、技巧、語言方式和教學方法了如指掌，他們能夠準確預測老師有什么想法，什么事情能讓老師高興或生氣，如何表現(xiàn)才會讓老師相信他們已經(jīng)學到并掌握她希望傳授給他們的概念。 埃莉諾·達克沃斯在其專著《發(fā)明密度>（Inventing Density，1986）中說道：“批判性的實驗本身并不能告訴你任何東西。一個人必須在實驗之前就完成研究工作的絕大部分。一個人必須首先形成一整套理念，然后才能利用實驗加以驗證。”這可能是本書*重要的一段引語！ 教師如何判斷學生是否形成了一整套內(nèi)嵌課堂活動的理念？教師如何發(fā)現(xiàn)學生腦海中是否存在關于將要學習內(nèi)容的錯誤想法？我相信，本書可以為這些問題提供一些答案，并為糾正上述錯誤提供一些建議。 ……
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